学习行为,接受过程就是作品本文与读者

大学生的学习过程可以被视为一个有限理性过程。

张艺兵,广西师范大学 党委宣传部,广西 桂林 541004
张艺兵,男,广西象州人,广西师范大学党委宣传部,副研究员。主要从事思想政治教育和马克思主义理论研究。
大学生网络德育是高校德育体系中的重要组成部分。当前大学生网络德育实效性差的一个重要原因,是高校德育工作者多从“教育者”的角度而不是从“接受者”的角度来考虑问题,对受教育者的“接受”态度、过程和反馈缺乏研究。为了改变这种状况,我们有必要也有可能借鉴现代接受理论的有关观点和方法。
接受理论/大学生/网络道德教育/借鉴 [中图分类号]G641 [文献标识码]A
[文章编号]1001-659704-0033-04 一、接受理论的兴起及其内涵
接受,在词典中的含义是容纳而不拒绝。这种含义在人的精神活动中表现得尤为突出。人类对待与自己有关的事物都有一个是否接受以及如何接受的问题。尤其是到了大众传播技术迅速发展、全球信息化的20世纪下半叶,接受日益成为一个突出问题。
“接受”问题的研究始于古希腊的“解释学”和后来发展起来的接受美学。早期的解释学,如古典文献解释学、圣经解释学和法律解释学等都是局部性和技术性的,目的是想找出一套正确解释的规则和方法,以获得与语言材料和经典文献一致的准确无误的理解和接受。19世纪末,德国哲学家狄尔泰在继承施莱尔马赫把狭义解释学发展成为哲学认识论和方法论的基础上,融入了历史学和心理学方法,使古典解释学发展到新的高峰。到了海德格尔和伽达默尔,则实现了解释学本体论的转折,使古典解释学跨入现代解释学阶段。海德格尔认为,对任何本文的理解总是受到解释者的“前有”、“前识”和“前设”组成的“前结构”的制约和引导。伽达默尔则强调理解的历史性,认为任何作品本文和事件要找到读者,都必须依赖于阐释的接受,接受过程就是作品本文与读者“视野融合”的过程。在海德格尔和伽达默尔等人的德国哲学解释学的理论培育下,20世纪60年代后期,联邦德国文学史教授、文艺学专家赫伯特·姚斯和他在孔斯坦泽大学的同事沃尔夫冈·伊泽尔提出了“接受美学”理论。他们认为,文学作品并不是为了让语言学家去解析才创造出来的,文学作品必然诉诸于历史的理解。[1]不同于以往文学史只注意作品和作家的传统,姚斯强调读者对作品的重要意义,认为作品本身如果不经过阅读和理解就没有任何意义。本文的意义只存在于解释它的人的理解意识之中,没有读者的艺术经验和理解意识,本文的意义结构始终是封闭的。作品的意义只存在于欣赏的理解和理解的欣赏之中。[1]正是读者的阅读赋予了作品以意义和价值。在他看来,接受过程不是消极的,而是积极的参与过程。由于每一历史时期的社会环境都会形成一定的标准和范式,又因为接受者的天资经历和文化修养千差万别,故不同的接受者对作品意义理解、领会的变化范围异常广阔。某一作品在历史、社会的各种不同背景中呈现不同的意义结构,在相同的社会历史背景中对于不同读者也具有不同的意义结构。伊泽尔则把本文与读者在阅读中相互作用、意义在阅读过程中生发的观点作为自己接受理论的逻辑起点。他认为,意义不是本文或读者单一方面的产物。本文在未被读者接受之前,只是一种有待实现的未定性“召唤结构”,只有依靠读者在阅读接受过程中主动地去挖掘,才能实现本文意义的生发。而在这一过程中,读者所做的思维加工是至关重要的。接受美学对接受现象的重视是颇有意义的。
20世纪40年代在美国发展起来的“传播学”,其受众理论大致经历了“靶子论”—“影响有限论”—“社会类型论”三个阶段。早期的传播学者认为,受众就像毫无防御能力的“靶子”,处于完全消极、被动的地位,而传播者与媒介具有不可抗拒的力量,可以把各种各样的思想、感情、知识或动机从一个人的头脑里几乎不知不觉地灌输到另一个人的头脑里,如同子弹击中靶子那样有效。此即所谓的“靶子论”。但是,实践和研究都表明,传播者和传播工具的作用并不是那么强大的,受众也并非任人摆布。他们往往不会因传播者向其“射击”而“中弹”倒地,有时传播的效果会与预期的恰恰相反。事实上,受众对传播信息接受的状态受主体性因素的制约;人们各自的心理构成千差万别,先天条件与后天知识形成了个人之间的差异;一个人的心理构成之所以不同于他人,是由于他在认识客观环境时获得的立场、价值观念和信仰所造成的。他们为了避免给自己造成两难抉择或心理冲突,往往只选择那些与自己信念和成见相符并能加强它的信息,而拒绝那些与自己固有观念相抵触的东西,因而外部传播对受众的影响是有限的。这就是所谓的“影响有限论”。对传播积累效应的研究表明,大众传播和受众的反应总是与多种社会因素交织在一起。受众因年龄、性别、种族、文化水平、职业、信仰、政治、经济地位等方面的差异,可以分为不同的类型。属于同一社会类型大群体内的受众对同一内容的反应基本一致,并以大体一致的方式去选择大致相同的大众传播信息内容。这就是“社会类型论”。
接受美学和传播学的受众理论表明,受众对信息的态度是接受活动的关键因素。这就给我们一个启示,凡是涉及接受问题的学科领域,比如文化的传播、教育教学活动包括思想政治教育都要对接受教育者予以足够的重视。
二、大学生网络道德教育借鉴接受理论的必要性和可能性
大学生网络道德教育是高校德育体系中的一个重要组成部分,高校德育则是教育科学体系的重要组成部分。重视教育者的主导地位、受教育者的主体地位,在教育实践中发挥好双方的交互主体性,对于教育十分重要。离开教育就谈不上接受。而没有接受,一切教育活动都会成为无效劳动而失去意义。作为外因的教育活动只是引发受教育者觉悟和提高心智水平的手段与条件,而教育目的与教学效果最终只能通过受教育者的接受活动来完成和体现。从这个意义上说,研究接受活动,掌握接受规律,对于改进教学、优化教学效果,具有重要的实践意义。由此可见,无论是高校德育教育科学理论体系的发展,还是教学过程的优化,都迫切需要高度重视和加强对接受现象及其规律的研究。
在大学生网络道德教育实践中,几乎每一位教育者都会遇到同样的困惑:自己在网络道德教育过程中所付出的大量劳动常常在受教育者身上得不到应有的回报,网络道德教育效果不甚理想。有的受教育者对道德教育有兴趣、愿意接受,有的受教育者把道德教育当作一种义务和要求,有的受教育者甚至讨厌和反感道德教育。原因何在?说到底就是道德教育接受效果不理想。这个问题的实质是教育与接受的契合问题。不可否认,受教育者对网络道德教育接受效果不好固然有各种各样的原因。但是,对网络环境下大学生道德教育接受特点和规律不了解或不重视,则是其中的重要原因之一。可以说,受教育者的接受问题,是提高高校德育成效和促进高校德育科学化的生长点。解决了接受问题,高校德育就必将上一个新的台阶。在这样的情况下,借鉴接受理论的观点和方法,无疑是十分必要的。当然,这种借鉴也是可能的。网络技术的普遍使用,对教育产生了决定性的影响,使教育面临着新的发展与重新定位。具体而言,体现在以下几个方面:
1.为教育提供了一个崭新的技术平台。现代教育的技术基础,只是类似投影仪、录音机等感官外接系统,其功能就是人的感官的强化,有时空限制,服务于“班级授课”制度,以“集体组织”为基本单位,而且以“控制”为管理手段;网络时代教育的技术基础是信息技术特别是互联网,它们是人的大脑、人的智慧的外接系统,没有时空限制,服务于个性化的学习,以“个体”为单位,以“选择、对话、交流”为手段。
2.使教育目的产生变化。网络时代教育不再只是灌输和传授书本知识与技能,不再只是促进背诵、写作业和考试;教育将深刻改变自己的目标与职能,成为个人全面和终身成长的助手,成为信息社会个人选择和发展无微不至的引导者。
3.使教育内容得以拓展。过去教育以封闭、稳定与线性的知识传授为其特征,而在网络化社会里,教育则突出表现为取消有限性与限制,更多地表现为开放性、丰富性、复杂性和生成性,进一步强调知识的个性化与经验化。所以网络时代将极大地拓展教育的内容,说到底,成长即学习,生活即教育。
4.使教育方式变得丰富。网络的交互性与开放性,使教育由过去单一的认知性活动,变为各种合作式的、互动的、个性化的教学实践活动。信息网络将文本、图像、声音等集成一体,使学生犹如身临其境,可以与外界自由地进行交流,最大限度地调动他们获取信息的主动性、自主性与参与性,教育方式也变得丰富多样起来。
5.重建教学关系。在过去的社会条件下,教学关系是很固定的。教师就是教师,学生就是学生,界限难以打破,而且打破这种关系就意味着危险,“师道尊严”成为师生共同遵守的一条规则。而在网络条件下,“教师”将蕴含全新的丰富内涵。首先,在“终身教育”的背景下,所有的教师首先要当学生,终生学习,终身是学生;其次,“终身教育”意味着所有的学生都必须当教师,当一辈子教师。自己不能充当自己的教师,就不可能获得“终身教育”的机会和权利。这就形成了相对的边界不明的教学关系。既当学生,又当教师,成为网络时代每个人必须兼备的品质。
综上所述,网络环境下,网络技术特有的开放性、自主性、交互性与虚拟性,使得教育活动中的受教育者得到格外的重视,与“接受理论”从接受者的角度考虑问题有许多契合的地方,即特别注重接受主体、特别尊重受众个体、特别突出交流互动、特别强调受众参与。因此,借鉴“接受理论”的观点和方法来加强大学生网络道德教育,注重对受教育者“接受”的研究,从而切实提高网络道德教育的效果,是完全可能的。
三、借鉴接受理论提高大学生网络道德教育的实效性
所谓大学生网络道德教育实效性,是指通过以大学生为德育受众的网络道德教育行为来促进社会和谐发展,使网络道德教育实际收效程度和网络道德教育资源投入比例适当平衡,从而保持网络道德教育的高收益水平。换言之,网络德育既能主动适应社会发展对大学生网络德育受众思想道德素质的要求,同时又能真正符合他们个性发展的实际需要,并能够以最少的教育资源投入达到大学生德育受众思想道德素质发展的最佳水平。我们可以通过借鉴接受理论的一些观点和方法来达到这一目标。
以学生为本,高度重视接受者的主体性。接受美学认为,任何好的作品,都不是决定性或自足性的存在,都是“有许多空白与未定性”,“正是这种未定性和空白,为读者留下了想象、丰富和补充的余地,促使读者参与对作品形象的再创造,并激励读者去寻找作品的意义”。[2]大众传播学则认为,大众传播效果的好坏关键取决于受传者是否接受大众传播媒介的宣传,而受传者是否接受这一宣传,又取决于大众传播媒介所传递的信息是否能满足受传者的需要。读者与受传者都是接受者。
在过去的思想政治教育过程中,教育者一般作为“指导者”的角色出现,没有认识到受教育者参与教育活动的重要性。而事实上,鼓励受教育者参与教育的“主—主”模式,对于我们提高德育的实效性具有重要的启发意义。要鼓励“读者参与”,就必须在德育过程中留有一定的“空白”和“未定性”,给受教育者留下进一步思考和想象的空间。在教育方式上教育者要采用“平等对话”的方式对学生所提出的问题进行解答。这不仅可调动受教育者参与教育活动的积极性,更是对教育对象主体性的尊重与强调。这在网络德育中是可以办到的。网络平台的开放性、自主性和交互性,使得大学生易于和乐于参与其中。需要明确的是。德育的“空白”和“未定性”是相对的,是以其教育目的的确定性为前提的。否则,忽视了德育的确定性与引导性,就否定了德育本身。因此,占领网络德育阵地,坚守德育主渠道,唱响主旋律,仍是高校德育工作者的重要使命。
同时,把接受者作为主体,就要考虑接受者的需要。以往我们更多是从社会的需要、党和国家的需要来考虑思想政治教育的重要性,而不太注意考虑接受者的需要,把思想政治教育和知识技术教育割裂开来,给人造成似乎学生接受科学知识教育是他们自己的需要、接受思想政治教育则不是他们的需要而是党和国家的需要的印象。这样,就把二者对立起来了。事实上,学生除了需要学习知识技术,同样需要学习做人和为人处世,同样需要认识人生、认识社会。如果我们的思想政治教育与他们的人生追求和需要结合起来,就能调动他们学习的积极性。这就要求教育者高度重视学生的主体性,给予他们一个正确的引导。通常,教育者易于把自己当作指导者而不是引导者。指导者在上,具有权威性;引导者在前,权威性弱化。我们提倡教师做引导者而不是指导者,并不是降低或消除教师的威望,而是使教育者与接受者在一个相对平等的平台上交流,使教育效果达到最好。这在网络时代尤为重要。
强调参与,充分发挥接受者的能动性。在接受活动中,接受者不是完全消极被动的,而是具有能动性和主动性。接受美学认为,艺术的接受不是一种被动的消费。从本质上讲,它是一种赞同或拒绝的审美活动。[1]接受者的能动性主要表现在两个方面:一是接受者有吸收外部信息的要求和愿望,其中既有关于事实性、知识性的信息,也有关于价值方面的信息;另一方面,接受者不是被动地接受所有的外部信息,而是对其进行一定的选择和重组,吸收一部分,排斥一部分。大众传播学的“影响有限论”就说明了这一点。早期大众传播学流行“靶子论”,认为传播者与传播媒介力量巨大,可以把各种信息灌输给毫无抵抗能力的受众。事实证明,这是不符合实际的。在传播过程中,受众并不单纯地任人摆布,他们往往不会因传播者向其“射击”而“中弹”倒地,而是只选择那些与自己信念和成见相符的信息,而拒绝那些与自己固有观念相抵触的东西,因而外部传播对受众的影响是有限的。
我们在进行网络道德教育时,就要根据网络的特点和大学生的实际情况,充分发挥他们的能动性和主动性,加强校园网的建设,建设一批有基础、有特点、有吸引力和影响力的网站,开发更多为大学生喜闻乐见的软件课件,使大学生在自我学习科学文化知识的同时,在自我教育中提高思想政治素质。
分类指导,格外注重接受者的差异性。美国传播学者德弗勒认为,受众成员心理或认识结构上的个人差异,是影响他们对媒介的注意力以及对媒介所讨论的问题和事物所采取的行为的关键因素。[3]世界上不存在划一不变的传播对象。受众的兴趣、爱好、性格、价值观等个人差异并非先天赋予,而是后天习得。就是说,每个人所处的社会环境、所遇的社会经历和所受的社会教育不同,他们各自的个人素质、心态体系也就不同。当这些心态各异的受传者面对大众传播媒介的信息时,所作出的反应也势必因人而异。在德弗勒看来,大众传播媒介在设计劝服性传播前,需要先弄清受众的兴趣、爱好、需要、价值观、态度等,再挑选与之相应的信息进行传播。否则,与受众特点和需求不符合的信息,就会遭到回避和拒绝。
接受美学认为,“审美经验”是“读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的直接经验、间接经验、感性经验和理性经验”。[2]读者的审美经验对于读者阅读作品有着相当大的影响,主要表现在读者对作品的接受态度上。当读者发现作品与自身的审美经验基本一致时,就会顺利接受;反之,就会对作品产生抵制心理。那么如何由“验美”到“受美”呢?接受理论认为,在审美经验和作品之间有一个“美学距离”。当读者与作品之间的距离为零时,读者完全进入角色,审美经验对作品失控,不能达到“受美”的效果;而距离过大,则审美经验对作品不理解,也不能达到“受美”的效果。也就是说,这个“美学距离”应该是适当的。
这就启示我们在开展网络道德教育时要充分注意学生的个体差异,做到有的放矢。首先,教育者要摸清受教育者的思想脉络。作为受教育者,其个体的价值观念、知识结构和个人兴趣等构成了对教育的“期待视野”,而这种“期待视野”将会对教育效果产生极大影响。受教育者会按照他们自己的“期待”,对教育内容进行取舍。因此,德育工作者必须摸清学生思想认知的基本情况,充分考虑到其知识水平、接受能力和主观需要,才能做到有的放矢,增强教育实效。其次,教育者要了解受教育者的思想基础。教育者必须认识到,教育者的接受始终以个体的认知结构为基础。当教育者讲授的知识内容与受教育者的认知结构不一致时,教育者要能够对其进行积极引导,促使其摈弃旧的知识和观念,尽快产生“视野变化”,实现“视野融合”。再次,教育者要满足受教育者的合理需要。增强道德教育实效性的关键在于教育者能激发受教育者的自身需要。道德教育的接受活动是在受教育者的驱动之下进行的,需要越强烈,主体的接受活动就越具有内在的驱动力。当然,教育者也不能一味迎合受教育者消极的自身需要,成为受教育者的附庸。[4]
注意反馈,充分了解接受者的接受度。接受度是一个描述接受程度和接受水平的重要概念。接受美学认为,“未经过读者阅读的作品只能是第一文本,经过读者阅读后的作品才是第二文本”;“第二文本”“经过了读者主观的润色、加工和改造,渗透着读者的思想感情”。[2]由此可见,“第二文本”是在“第一文本”基础上,读者以自己的期待视野为基础,对作品中的文本符号进行着富于个性色彩的解读与填空、交流与对话的再创造过程。它说明同是接受,不同的读者实际上有程度和水平的不同。从思想政治教育接受的过程来看,教育者要灌输的内容应该是“第一文本”,而受教育者对教育内容进行理解、想象、体验、改造后形成的新认识,应该是“第二文本”。检验思想政治教育的有效性和针对性,关键取决于受教育者形成的“第二文本”而不是“第一文本”。但是,教育者在以往的实际操作中往往习惯于重视“第一文本”,而忽视对受教育者“第二文本”的反馈、整理和分析,表现为教育时精讲细析,活动时轰轰烈烈,教育、活动过后,受教育者的所思、所想则不受关注,甚至无人问津。有的教育者可能也意识到受教育者“第二文本”的存在和重要性,但鉴于收集信息的复杂性和困难而放弃了。其实,在网络环境下,利用网络技术的交互性、即时性等特点,关注、研究受教育者的“第二文本”,获取受教育者的信息反馈,了解他们的接受度,已经十分便利。这样,教育者不仅能够适时、快捷掌握受教育者思想变化的轨迹,还可以迅速调整教育内容,改进教育方法,提高教育的针对性、实效性和主动性。
[1]刘小枫.接受美学的真实意图[J].读书,1987.
[2]薛永武.西方美学论稿[M].济南:山东文艺出版社,2000.
[3]梅尔扎·L·德弗勒,埃弗雷特·E·丹尼斯.大众传播通讯[M].北京:华夏出版社,1989.
[4]韦冬雪.思想政治教育过程特点新探[J].广西师范大学学报:哲学社会科学版,2008.

有限理性;经验性产品;学习行为

责任编辑:紫一

作者简介:阎凤桥,男,山西稷山人,教育学博士,北京大学教育学院/教育经济研究所教授,博士生导师。北京
100871

内容提要:NBA买球软件,大学生的学习过程可以被视为一个有限理性过程。在这个过程中,个体认知本身的局限性、团体对于个体认知的影响,都会影响到学生的学习行为及其效果。在我国,有限理性的学习过程具体地表现为高等教育高深学问本质与应试教育模式下形成的学习行为习惯之间的对立。本文从有限理性的理论视野出发,提出了解决问题的如下策略:教师魅力、创新引导、制造困惑、改变心智模式、对于引起内心愉悦的学习过程的正面激励。

关 键 词:有限理性 经验性产品 学习行为

中图分类号:G645

文献标识码:A

文章编号:2095-680001-051-05

教育既是促进个体社会化的活动,也是个体的心理发展过程,具有社会和个体二重性,因此教育活动的开展必须同时遵循社会互动规律和个体认知规律。中国具有集体性特征或者说社会性特征明显的特点,这种特点容易导致强调集体性和统一性而忽视甚至压抑个性,在教育过程中有诸多此类表现,比如注重学历文凭的社会倾向,家长“望子成龙”的心态,单一的学校教育和教学模式,学生的攀比和功利性行为,这都是我们应该注意改进的方面。

注重教育活动中的个体特征,既要注重教育的历史和现实超越性,同时也要遵循个体的认知规律。所谓历史和现实的超越性,主要体现在学生创新能力的培养上。所谓个体的认知规律,有很多学习心理学的理论和命题与之相关,其中一个说法是从理性的有限性角度揭示认知规律的,另外一个更为具体的表现形式是学习的“经验产品”属性。本文将从有限理性和经验产品属性视角出发,谈一谈有关学生学习行为中存在的一些问题。

一、有限理性

将个体和组织的有限理性作为一个理论体系加以系统地阐述,可以说是美国管理学家、心理学家、经济学家赫伯特.西蒙的杰出学术贡献了。他在为他赢得1978年诺贝尔经济学奖的作品《管理行为》一书中,[1]对于有限理性做了系统的阐述。他从决策的角度提出,人的认知理性是有限的,因为他无法穷尽和比较决策的所有备选可能,只能在有限信息获得和认识基础上做出决策,因此,他的决策行为遵循满意准则,而非最优准则。他在《自传》中指出:“在这项工作中看来是最新奇、最有独创性的有限理性思想现在并非特指一种组织概念。与适用于组织决策一样,它完全适用于个人决策。”[2]118影响理性发挥的因素对于集体和个体而言是有区别的:对于集体而言主要是政治利益,即在利益争斗过程中,集体会偏离其理性目标;对于个体而言则主要是注意力的分配,即个体无法将注意力投向与决策相关的各个方面,因此,他不能实现其理性目标。上述对于集体理性和个体理性的限制,均体现在学生的学习行为上,换句话说就是,既存在着学习个体的理性限制,也存在着学习集体的理性限制,其内涵将在下面段落中予以讨论。

在有限理性的基本假定前提下,西蒙提出四种决策模式:主观期望效用、行为、直觉、进化与理性适应。第一种主观期望效用,是完全理性的,其余都不是。第二种行为模式,人们并非历史和整体地考虑问题,而是当下和局部地做出决断。第三种直觉模式,人们凭直觉判断,而不是认真计算,如下棋就是一例。一个职业棋手需要花十年时间才能培养出来直觉,之后,他在很多时候就依靠培养起来的感觉去下棋。第四种进化模式,进化没有终极目标,而是一个不断摸索的过程。[3]类似地,一个人的学习行为,只有在极其具体和简单的情形下才可能做到是一种理性行为,比如学习一项基本操作技能,在多数情形下都会受到内外影响而表现得不那么理性。

如果说西蒙上面的论述主要集中在决策理论和管理学领域,那么他在《人类活动中的理性》一书中,[4]则更多地从认识论和心理学角度对于有限理性这一概念展开讨论。他认为:第一,推理的不可靠性。人不可能从具体的事件中提出完全正确的一般规律,即归纳法的局限性。第二,逻辑体系的不完备性。在推理过程中,认识主体并非步步遵守逻辑,而是受武断成分的影响。第三,公理和推断规则的随意性。第四,理性只能解决手段问题,而无法解决目标问题。第五,理性无法解决价值观问题。可以说,上述几点道出了西蒙对于理性限度的深刻见解。从终极意义上看,人类的知识体系是残缺和不完整的。由于固有知识的缺陷,所以从高等教育之高深知识意义上看,大学生的探究性学习是十分必要的。现代大学教学体系是建立在促进个体认知理性发展的基础上,充其量只涉及认识问题和解决问题的手段问题,而与解决问题的目标和价值观无关,凡是与目标和价值观有关的内容,都超出了现代知识传授的教学范畴。高等教育知识传授与价值观形塑之间的隔离是现代中外高等教育面临的最大挑战之一,是值得我们深入地思考和应对的一个问题。

学习行为也可以被视为一种有限理性的选择过程。有以下一些表现形式:第一,学习者并非世事洞明者,一般而言,他不能了解各种学习情形,他既不完全了解过去,也不完全知晓未来,更多的是从当下出发考虑问题,从而确定自己的行为方式,这种认识的不完全性会影响他的判断和选择,常常会做出不那么理性的选择。在我国改革开放和高等教育恢复重建以来,几波社会思潮对于大学生的学习行为都产生了或隐或现的影响,如出国潮、下海潮、从政潮等。第二,学习者的情感和学习投入并非完全可以自己掌控。如果学习者自律性不强,他的行为会受到外界的干扰。在自我时间和精力有限和外界的诱惑下,他常常会倾向于宽待自己,去做一些轻松的事情,因此,学习过程中的松懈行为是难免的,如网络游戏和手机对于少数学生学习行为的影响而使其无法自拔。第三,学生的学习行为并不是孤立的,他会受同伴的影响,个体的理性目标取向让位于集体的不理性压力也不是鲜例,这会导致他无法做出最适合自己的学习决策。例如,前面提到的社会潮流对于个体选择的影响就是一个明显的例子,再如当下大学生热衷于花过多的精力和时间去实习,虽然与就业压力有关,但是实质上对于其就业状况未必就会产生积极影响,尤其是对其长远职业发展的影响可能是弊多利少。总之,个人目标越不明确,其学习行为就越会受到同伴的影响。[5]

二、经验产品属性

经验产品(experience
product)属性,是指用户无法在使用产品前对其性能、质量、效用等做出准确的判断,而只能在使用之后才能进行有效判断。[6]这种产品属性刻画的是一种信息不对称情形,即消费者在产品消费前后所掌握的信息之间存在着显著的差异,这种信息不对称会影响消费者的行为。任何厂家对其产品过于正面的使用宣称,都包含着与消费者本人事后感受不相符合之处。其实,现实生活中很多产品都不同程度地具有经验产品属性,比如餐饮、阅读、电影、汽车、住房、医疗等,消费者在真正消费之前,对于产品情形只有有限的了解,难以分别良莠,也难以做出恰当的选择。为了克服产品交易过程中的信息不对称,产品提供者想方设法提供有关产品的信息,甚至提供一定期限的产品试用。经过多次交易和重复交易后,某些产品形成较好的声誉,甚至拥有知名品牌。

教育是一种典型的信息不对称活动,不仅教育者比受教育者掌握更多的信息,而且受教育者在接受教育先后的感受也有所不同。经验产品的属性决定了,受教育者不可能是先知先觉,而只能是后知后觉。这既意味着学生在接受教育过程中需要一定的时间“去其糟粕”,也意味着同样需要一定的过程“取其精华”。经验产品在大学中一个稍微具体一些的表现是,受教育者在购买教育服务时只支付部分成本,而其余的费用只能发生在教育活动之后,以自愿的捐赠方式进行。校友通过捐赠,以他们自身的切身感受和体验作为对学校的反馈,对学校某些教育行为予以支持和强化,比如支持学校开展体育运动、通识教育、专业训练等。可惜,这种反馈是滞后的,假如有效的反馈是即时的话,教育过程就可以做出及时的调整。

三、大学生学习行为特征

我们可以将大学生学习行为视为一个系统,该系统由输入、过程、输出和反馈等几个单元构成。学生学习行为系统具有经验产品的属性,即学生对于好教育或坏教育的判断,只有在经历过之后才能做出,而且时间周期越长,感受越深刻。从这个意义上看,大学毕业生比在校生就教育问题提出的意见更中肯,更有参考价值。相反,缺少学习体验和生活历练在校生的意见却可能是片面的,其行为选择取向也可能存在着一定的偏差。因此,对于时下流行的“以学生为本”这种说法,是否也可以从学理层面做出一些讨论,而不是无条件地予以接受?因为这种说法本身隐含着学校的教育和教学过程迁就学生现实需求的含义,哪怕其实际需求是不合理的。

下面,分别从“应然”和“实然”两个方面对学生的学习行为做一些讨论。

先从应然角度看,高等教育的本质是“高深学问”,对于高深学问而言,未知性、不确定性、探究性是题中之义。北大有位社科领域的老师曾经针对国内高校以教科书为导向的教学方式做过这样一个评论,即大学学习就是要不断地认识到教科书中所做出的每一个定论其实都不是确定无疑的,而是可以讨论和商榷的。虽然这种说法与我们过去的看法大相径庭,但是对于我们深刻地认识灌输式教学存在的问题和教育的本质有很大的启示。大学生的学习过程,就是“从未知到已知,再到新的未知”这样一个循环往复的过程,而未知正是激发学生学习和探究问题的兴趣所在。相对于正论性知识而言,反论和悖论性的知识更能够促进认识上的提高和进步。学习过程可以简化为如下一个模型:个体的知识增长从某一点开始,随着学习的进行,包容了越来越多相同或者相悖的事实和观点,从而形成一个具有自我生长功能的“复杂”(sophisticated)网络,这种知识网络具有高深知识的生产和加工能力。记得,余英时先生在一本书中谈到他的阅读经历,对于他来说,从来没有一本书把他心中的疑惑解释得清清楚楚,而只是些微地提高了对于问题的一些认识,学习是一个循序渐进的连续过程。美国哥伦比亚大学教育学院Henry
Levin教授访问北大教育学院时,在一次座谈中谈到,对于他本人而言,学习就是各种事实和观点不断“斗争”(struggling)的过程,而不是一个被动吸收的简单过程。在这些学者心目中,没有困惑就不会有学习行为发生,未知总是多于已知,这是他们不断学习的动力。关于大学教育,我们过去有一种对比性的说法,称之为授之以“鱼”还是授之以“渔”。高等教育的本质属性决定了其使命应该是后者,而非前者。作为高等教育产品提供者的大学,如何让消费者学生接受这种理念,并且身体力行呢?这是一个实然性的问题。

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