学科建设,尊重学子课程要求的认知误区及机关

随着课程改革的推进,“尊重学生课程需要”成为学校课程建设的应有之义。

新课程改革打破传统课程开发的“中心—外围”模式,学校与教师从课程开发的边缘走向参与,越来越多的学校和教师致力于学校课程建设,期待以此来促进学校特色发展。

学生课程需要;课程建设;认识误区

学科建设;课程建设;科学性;时间误区

原标题:尊重学生课程需要的认识误区及对策

原标题:学科课程建设的科学性

作者简介:杨清,中国教育科学研究院副研究员,教育学博士(北京
100088)。

作者简介:张莉,山东师范大学教育学部讲师,博士,主要研究方向为课程与教学论

内容提要:随着课程改革的推进,“尊重学生课程需要”成为学校课程建设的应有之义。但由于对学生课程需要内涵和特点的认识偏差,有些学校对学生课程需要“视而不见”,对其内涵的理解“似是而非”,对学生课程需要的满足“有名无实”,这直接影响了学校教育质量的提升和学生的发展。究其原因,在于学校用学生课程需要的自发性掩盖了其发展性、个体差异性遮蔽了其社会性、局部内容代替了系统要求。学校要走出误区,既要基于学生课程需要开展学校课程建设的顶层设计,又要准确把握学生课程需要的合理范畴,还要将对学生课程需要的尊重全面落实到课程实践中。

新课程改革打破传统课程开发的“中心—外围”模式,学校与教师从课程开发的边缘走向参与,越来越多的学校和教师致力于学校课程建设,期待以此来促进学校特色发展。学科课程是学校课程的主体,学科课程建设是学校课程建设的中心工作,学科课程建设的质量直接决定着学校课程的育人效果,影响着学校的声誉和形象。科学性是学科课程建设所遵循的基本原则之一,探讨学科课程建设科学性的实质问题,不仅有助于深化对学科课程建设科学性的认识,而且有助于在学科课程建设实践中更好地把握和达成科学性。

关 键 词:学生课程需要 课程建设 认识误区 对策

一、学科课程建设科学性的实践误区

标题注释:本文系中国教育科学研究院2016年度基本科研业务费专项资金项目“基于学生核心素养发展的学校课程结构设计研究”(项目编号:GYI2016037)研究成果

学科课程建设是指合理制定学科课程目标,统筹规划学科课程内容、实施方式及评价,使之更加符合学生特点、学生和学校需要。从当前中小学学科课程建设的实践来看,存在三个方面的实践误区。

[中图分类号]G423.07 [文献标识码]A [文章编号]1002-480811-0075-06

目标的形式化

随着我国课程改革的不断深入,学校课程建设已成为当下基础教育改革发展最活跃的探索主题。学生需要作为“确立学校课程建设指导思想的根本出发点和核心旨归”[1],在实践中备受关注,如何尊重学生的课程需要、构建适合学生发展的课程体系成为当前学校关注的重点。然而,由于对“学生课程需要”的认识偏差,学校课程建设出现了一些形式化、不合理的现象,严重影响了学校教育的有效性,阻碍了学生的发展。学校如何解读这些实践中的误区,基于学生课程需要开展课程建设,这是本文力图解决的核心问题。

学科课程建设的目标,简单来说就是学科课程建设所要达到的预期结果。科学合理的目标是学科课程建设的前提条件,它规定了学科课程建设的方向,如果没有目标的指引,所有的工作就无法形成合力,甚至会彼此消解,必然不会产生好的结果。但当前学科课程建设的目标存在明显的形式化问题。第一,目标模糊不清。有的学校开展学科课程建设是因为国家强调课程改革的重要性,别的学校都在开展这项工作,于是校长头脑一热,号召教师跟风从众,至于学科课程为什么而建设,建成何样,校长和教师则是一片茫然。此外,还有一种情况也较为普遍,中小学开展学科课程建设以解决学科教师教育教学实践中的具体问题为目标,而对于学科课程建设的最终目标并不明确。第二,目标偏离学校实际。学科课程建设目标没有官方统一的标准,校情、学情是制定学科课程建设目标的立足点,只有基于本校实际的学科课程建设目标才能真正做到切实可行。在实践中,一些中小学开展学科课程建设不对自身基础、条件、实力进行客观评估,只是盲目嫁接移植别人的目标,这样的目标必然会“水土不服”。第三,目标脱离国家课程标准。课程标准是国家对中小学课程的基本规范和要求,由于学校实际不同,拥有的资源也存在差异,学科课程建设理应在达到国家课程标准前提下,自主决定学科课程的发展方向[1]。但有些中小学狭隘地认为学科课程建设就是把已有的推倒重建,而重建后学校自主设计的目标脱离国家课程标准。

一、学校在“尊重学生课程需要”中存在的认识误区

结构的碎片化

学校要“为每个学生提供适合的教育”,构建适合学生发展的课程体系,必然要关注学生的课程需要。但不少学校在课程建设的实践中,因对“学生课程需要”存在认识偏差而走入相应误区。

学科课程建设是对课程的各个要素包括课程目标、内容、结构、实施方式、评价及管理等统筹安排,使之相互协调,形成一个整体。然而,很多中小学教师仅仅局限于对课程的某个或者某几个要素进行建设。一是囿于课程内容的建设。有些中小学狭隘地认为学科课程建设就是建设学科的课程内容,因此,学校将重点放在改造教材甚至重新开发课程资源上,于是,有的学校对学科教材修修补补,有的学校则在学科内容的某一个或者某几个方面做文章,甚至重新开发课程资源,比如,语文课程建设中专门建设阅读课程。如此这般建设的学科课程难以为学生提供脉络明了、逻辑清晰的学习经验。二是局限于课程实施方式的改革。将学科课程建设单一地理解为教学方式方法的变革,不难发现,新课改以来中小学涌现了很多教学模式,教师也不断改变教学方式方法,但是教学内容却丝毫未动。从方法论的角度上,将学科课程建设这个复杂的系统工程分解成各个部分并分别深入研究每个部分无疑是合理的,但认识若停留在“只见树木,不见森林”的层次上,学科课程建设必定是走不远的。

学校对学生课程需要“视而不见”

内容的随意化

当学校热火朝天地推进学校课程建设时,学生作为学校课程建设的主体之一,其课程需求理应得到充分的重视。但是,仍有一部分学校对学生课程需求“视而不见”。有的学校将“尊重学生课程需求”视为额外负担,在研究者参与的一次研讨会上,有位农村中学校长甚至提出:“由于本校教师能力不够、课程资源有限,能忠实执行国家课程已属不易,实在无暇过多关注学生的课程需求。”还有的学校在推进课程建设中虽然提出要重视学生课程需求,却只停留于“口号”上,在具体的课程实践中却没有真正体现,开发或开设的课程与学生的课程需求缺乏实质性关联。

知识爆炸的时代,到底教给学生什么?正如联合国教科文组织所言,教育内容的确定问题大概从来没有像今天这样复杂和迫切[2]。正所谓“乱花渐欲迷人眼”,面对纷繁芜杂的教学内容,教师囿于能力难以合理选择,这在很大程度上影响了学科课程建设的科学性。第一,选择的课程内容淡化了学科性质。国家课程经过多年发展,已形成以学科课程为主体的内容架构与逻辑体系。任何一门学科都有系统的知识,这一知识系统构成了学科的课程内容,同时也限定了学科边界。新课程改革中,很多中小学教师秉持“大课程小教学”的观念,以致课程内涵越来越抽象,课程外延越来越宽泛,于是学科课程建设将诸多内容纳入其中,冲淡了学科本身的性质。比如,有的学校为了在数学学习中渗透中华优秀传统文化,加入了大量与数学相关的历史故事,以此来凸显数学的趣味性,反而冲淡了数学的抽象美。第二,课程内容追求量的增加。学校课程建设是为了突破当前中小学科目繁多、内容重复的困境,实现减负增效的目的,从这个意义上来讲,学校课程建设实际上是“瘦身”的过程。但是,一些中小学在学科课程建设中秉持“加法”的原则,无视学生需要,教师擅长什么开设什么,能多开设则多开设,如此下去学校建立了庞大的课程体系,学科课程建设也拓展了过多的内容。第三,课程内容组织混乱。学科课程建设中,课程内容的各要素按照何种逻辑构成整体,是困扰中小学的问题之一。目前,中小学学科课程建设中课程内容的组织方式较为混乱,既有并列式、直线式、螺旋上升式,也有随意拼凑式,甚至有的学科课程所有的内容都是离散的,相互之间没有内在逻辑关联。

之所以对学生课程需要“视而不见”,其实质是学校用成人对课程的需要代替了学生真实的课程需要:或者为了教师开设课程的便利,“老师能开什么就开什么,老师会开什么就开什么”;或者为了回应某些家庭的迫切要求,用“育分”代替“育人”,以提高学生成绩为唯一追求,课程建设走向形式;或者片面考虑凸显学校特色,有校长提出为了凸显学校课程对传统文化的重视,必须在小学一年级开设“甲骨文”课程。用“成人”的视角代替“学生”的课程需要,其直接后果就是学校课程建设中“学生”作为主体空缺。

二、学科课程建设科学性的把握

学校对学生课程需要的理解“似是而非”

在《现代汉语词典》中,科学性是指具有的内容准确可靠、形式周密合理的性质。参考词典对于科学性的解释,结合学科课程建设的实践,学科课程建设的科学性主要体现为学科课程建设目标的明晰性、结构的系统性以及内容的适切性。

有些学校虽然认识到课程建设应该关注学生的课程需要,但对于学生的课程需要究竟是什么,却出现了自以为“是”、其实为“非”的理解。

明晰性

其一,把个别学生表达的课程需要视为学生群体真实的课程需要。当前,不少学校在推进课程建设时,首先采用多种方式调查学生的课程需要,以此作为学校开设和实施课程的重要依据。这种做法具有合理性,也充分彰显了学校课程建设的民主性。但是,当有的学校基于个别学生提出的“对网游感兴趣”而开设了相应的游戏课时,质疑也就随之而来——学生在调查过程中所表达的课程需要能否被视为学生真实的课程需要?个别学生对课程的需要是否等同于群体学生的课程需要?倘若学校一味迎合学生表达出来的课程需要,不加辨别地以此为根据开设相应课程,不仅会给学校课程资源的供给带来极大压力,还会直接冲击学校课程本身的价值,甚至背离“促进学生发展”的初衷。

明晰就是明了清晰。即从事学科课程建设之前,想要达到的目标先以观念的形式,存在课程建设者的头脑中。马克思曾以一段精辟的论述说明了这个道理,他说:“蜘蛛的活动与织工的活动相似;蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多工程师感到惭愧。但是,最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方,是他在建房以前已经在自己的头脑中把它建成了。”[3]明晰性体现在:一是学科课程建设的目标明确。学科课程建设是分阶段、有层次的推进过程,明确的目标既有长期的远大目标,又有近期的具体目标。二是学科课程建设目标切实可行。切实可行的学科课程建设目标,需要遵循学科本身的特点,立足学校的现实基础,满足学生的需要,并且能够直接指导后续的课程实施与评价。三是学科课程建设目标与课程标准的关系把握得当。学科课程建设应把握国家课程标准的基本精神,把国家课程标准视为学科课程建设的“宪法”,以“宪法”为基础,制定科学合理的学科课程建设目标。

其二,把其他学校学生的课程需要直接当作本校学生的课程需要。随着“越来越多的学校开始将学校发展寄托在课程身上,并致力于学校的课程建设”[2],清华附小、北大附小、重庆谢家湾小学等学校作为在课程建设方面的成功案例逐渐广为人知,不少学校在借鉴和模仿中,简单地把这些名校学生的课程需要等同于本校学生的课程需要,完全照搬名校课程。对课程整体移植的结果必然是某些课程“水土不服”,并不能满足本校学生的需要,也难以达到预期效果。

系统性

学校对学生课程需要的满足“有名无实”

系统是处于一定相互关系中的、与环境发生关系的各组成部分的总体,它只能通过组成部分的相互作用来说明。[4]学科课程建设是对课程各个要素的全面、整体的建设,具有鲜明的系统性特点。一方面,学科课程建设具有全面性,即学科课程建设指向课程的各个构成要素,包括课程目标、内容、实施方式、评价与管理等。学科课程的育人价值是课程系统功能的发挥,而不是每个部分独立作用的结果,因此,学科课程建设是一个具有系统性质的“工程”,必须对课程的各个构成要素整体谋划、通盘考虑,从而形成科学、完整、有序的系统。另一方面,学科课程建设各个构成要素是有机关联的,即学科课程建设要正确把握课程各个构成要素的关系和联系,使之能够有效衔接,相互促进,达到最佳育人效果。

有些学校虽然基于学生的课程需要开设了大量课程,但其质量堪忧,课程“有名无实”,并不能真正满足学生的课程需要。正如有研究者指出,有些学校的课程“虽然表面看起来琳琅满目,但是假冒伪劣产品不乏其中,有些仅仅是‘贴上了包装纸’”[3]。具体而言,课程目标流于形式,与具体的课程内容和真实的课程实施缺乏实质性关联;课程内容受教师个人的主观性影响较大,缺乏严密的思考和慎重的选择;课程实施缺乏精心设计,或者是传统的“教师讲、学生听”,让学生感到“没有意思”,或者打着“活动”的旗号随意推进,以至于学生即使想学点东西,也因为“上课纪律不好,教师也不管”[4]而难以实现。这种“有名无实”的课程,往往因为质量低下而得不到学生认可,学生的课程需要并没有从中得到满足,不仅如此,还浪费了学校的课程资源和师生的时间精力。

从根本上说,学校课程建设是为了促进学生的真实发展。这就要求,学校“课程的设置是从分析儿童以及儿童的生活开始,并以适合儿童及其生活而展开”[5]。倘若学校在课程建设过程中对学生的课程需要不重视、不了解、不能合理满足,或者用成人代替学生成为课程需要的主体,或者片面地理解和形式化地满足学生的课程需要,那么学校课程建设并没有真正实现对学生课程需要的尊重,学校教育也不能真正满足学生的发展需要,“促进学生发展”也无从谈起。因此,学校要走出尊重学生课程需要的误区,必须在推进课程建设中真正地关注、正确地解读并合理满足学生的课程需要。

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